中小學教師網路進修方案~以台北縣K12數位學校為例

台北縣K12數位學校教師網路進修於本週開學了，先回顧舊聞一下：這是兩年前寫的，尤看第一期四百多人，本期(第十期)一千三百多人， 怎樣是最符合教師藉由網路發揮較學專業，也能持續成長的形式呢？持續行動，相信就有適當答案。

台北縣利用K12數位學校辦理教師網路進修，實施已兩年多，我們從這裡得到哪些經驗，以及未來可以如何持續發展呢？

善用實體與網路研習之混成形式，可以由縣級或各校來搭配實施，整合傳統與科技平台，全力提升教師的專業知能，就能促成學生更好的學習成效。

摘要

本文旨在探討中小學教師網路進修的政策、管理與推動實務。以台北縣實施 K12數位學校教師網路進修為例，從草創規劃、開課辦理、學員參與及行政支援等四大面向來加以討論。藉由相關文獻與文件分析及網路教學平台裡的課程內容、 公告、教學與互動紀錄等歷程，試從脈絡中對照整理與歸納，探討中小學教師藉由網路研習的專業成長方式，在規劃與執行方面所需的配套措施及其優勢與限制等。

本 文首先探討教師專業成長、資訊融入教學與教師參與網路進修的相關性，繼而針對台北縣辦理六期網路進修課程以來的相關歷程進行檢視。從行政支持與實施 規劃、網路教材製作、課程設計與經營、學員參與互動等面向加以分析，並藉由各期研習辦理過程中，陸續演進改善的行政措施等來加以檢討與評析，期能提供給未 來辦理中小學教師網路進修的單位一個有用的參考策略與方案。

以目前國內已經有十個縣市利用K12數位學校來辦 理教師網路進修的現況，縣市之間若能相互支援，將可降低研習成本。本文參照數位學習文獻上有關投資報 酬率(ROI of e-Learning)的相關計算模型，從台北縣實施現況與其他縣市現況加以試算，提出全面普及推廣中小學教師網路進修的可能機會與瓶頸。

前言　教師專業成長　資訊融入教學　K12數位學校介紹

台北縣實施教師網路進修的歷程與檢討　結論

壹、前言

近 幾年來，網路已經逐步改變了我們的商務、教育與生活方式。對於中小學教師而言，網路不僅帶來教學上的便利，也提醒我們更謹慎看待學生接觸網路資訊的 情形。如此突破時空限制的傳播媒介，已改變原有的教學現場與師生互動情況。面臨這樣的科技與社會發展的情況，教師有必要提升自己的教學專業，在本職學能 上，善用網路科技，突破時空限制來進行專業成長，參與教學社群，進行知識分享與教學創新，也因此教師網路進修的形式儼然成熟。

本 文旨在探討中小學教師網路進修的政策、管理與推動實務。以台北縣實施K12數位學校教師網路進修為例，從草創規劃、開課辦理、學員參與及行政支援等四大面 向來加以討論。藉由相關文獻與文件分析及網路教學平台裡的課程內容、公告、教學與互動紀錄等歷程，試從脈絡中對照整理與歸納，探討中小學教師藉由網路研習 的專業成長方式，在規劃與執行方面所需的配套措施及其優勢與限制等。

貳、教師專業成長

教 師的品質是決定學習成效的重要關鍵。好的老師可以帶來更佳的教育品質，甚至影響學子的一生。面臨社會變遷與科技進展，教師一方面需要面對不斷專業成長 的壓力，另一方面獲得進修的機會卻受到時間、研習內涵與課務調整的很大限制 (Glenn Kleiman, 2004)。饒見維(1996)依據教師工作內容與能力、態度，將教師專業發展內涵區隔為四個面向：

一、「通用知能」：適用在各種情境的一般性知識與能力。
二、「學科知能」：教師熟悉任教科目的內容、具備相當的知識與技能，並能有效幫助學生習得相當的知識與技能。
三、「教育專業知能」：教師在教學過程中，確認教育目標與價值，具備一般教學知能(如教學設計、方法與策略運用、實施評量等)與輔導、班級經營等相關知能，並對教育脈絡有一定的了解與掌握。
四、「教育專業精神」：教師對工作的認同與承諾，認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。

羅清水(1998)提出，教育工作是一種專業工作，教師則是持續發展中的個體，透過持續的學習與探索的歷程，能有效提升其專業水準及表現。教師專業發展的 主要途徑，有賴教師在職進修制度的建立，惟有從教師終身學習及終生教育著手，才是最具教育發展的意義。

教 師進修的目的，正是為了促進教師專業發展，落實教師終身學習，進而提升教學品質。目前中小學的教師進修活動多以中央或地方政府提供經費，由各校或區 域性辦理，偶有由大專院校等機構辦理研討會或研習工作坊。研習時間多為短期的在職進修，時間從二小時至數天、數週不等，可分校內、校外進修，配合教師的需 求，安排適合的進修課程，小學實施的週三進修，更是國內教師進修的一大特色(歐用生，1996)。

針對在職教 師的進修而言，以何種形式進行，有哪些議題必須培養？需要投注多少經費與時間，培訓多少人，多由行政機規劃與執行，以業務區分來看，都落於縣市教育局身 上。台北縣兩百八十多所國民中小學，超過兩萬名教師。在地區城鄉發展差異大，老師分佈廣闊的情形下，要能在有限的時 間與經費運用下，達成專業培訓的目標，有其相當的挑戰與困難。因為網路教學的便利與可行性，可以方便老師們在職進修，進而讓老師在體驗網路形式的進修之 後，更有機會促成校際間的師生網路交流活動，進行跨縣市的城鄉交流。如此看來，縮短數位落差的機會，從老師進行網路進修與教學開始，實為一個可行且有效之 方式。　　　 返回

參、資訊融入教學

我國政府於民國87年實施擴大內需方案，全國各中小學都有寬頻上網的電腦教室。從網路基礎建設開始，提供教學設備、提昇教師資訊素養，期能鼓勵老師善用科技助益以提昇教學成效，如學習加油站
、終身學習數位光碟，都提供豐富的線上教學素材與網路資源；中小學資訊教育總藍圖，整體描繪四大願景「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新意，知識伴終生」，更提供十項實施策略與七項具體指標，期能縮短數位落差，建構無障礙的網路學習環境 (教育部，2001)。

由 此可知，教師扮演著資訊融入教學的關鍵角色：教師轉變為學習的引導、促進者，提供並建構一個完善的科技豐富(Technology-Rich)情 境，以學生為主體，供其自我建構知識；可見，教師必須具備科技運用於教學的專業素養，否則上述的情境將只是徒然耗費大筆的財力與物力罷了。

教 育部實施資訊融入教學種子學校培訓，即以「資訊倫理、法律與安全議題」、「網路與教學」、「資訊科技融入教學設計與實施」三大主軸規劃，讓老師具備 正確應用資訊設備於教學上的觀念 (教育部，2002)。英特爾E教師計畫也強調不偏重電腦技能的養成，設計五項培訓重點：1.課堂上有效的運用資訊科技。2.教師及學生運用資訊科技，藉 由研究、溝通等策略提昇學習的方法。3.強調動手做的學習策略，教師依據課程標準發展單元教材及評量工具。4.藉由使用資訊科技，增加學生主動參與學習的 機會。5.鼓勵教師合作，共同解決問題及發展教學單元 (吳正己，2001)。

教師的教學設計、教學方法與策 略應用，無疑是一系列教學專業知能的展現。在教學資源搜尋整理，教學媒體選用到教學實施的過程中，資訊科技的著力點也頗 多，需要老師的能力養成與專業判斷。如此看來，資訊融入教學，不應只視為一種技能來加以訓練即可，而應以專業知能養成看待，藉由在職進修方式達成專業發 展。

若能利用網路非同步教學的特性，提供各種資訊融入教學模式的案例與實務經驗， 可以鼓勵老師分享自己的看法，即使學員在所任教學校不見得有相當的設備與教學環境，但仍能內化成為自己未來解決問題的能力與策略經驗的積累。同時，教師在 參與網路研習的歷程中，自己成為網路上的學習者，一方面也有機會重新建構自己對網路與資訊科技的教學應用觀，更可以主動嘗試自己也在網路學校開課經營；而 實施網路輔助教學，也正是目前中小學教師比較少使用的資訊融入教學模式(徐新逸、林燕珍，2004)。

綜合上 述對教師專業成長、研習形式與資訊融入教學的專業能力養成的介紹，我們可以發現：教師網路進修形式，對於縣市教育局而言，具有相當之可行性。若 能取得教育行政當局的支持，在設計網路進修課程時，也研擬相關的研習辦法與獎勵措施，將更能落實善用網路教學促進教師專業發展的理想。

配 合網路教學的特性，在規劃教學活動時，必須兼顧成人學習的特性，與原有教學工作經驗結合為主(游光昭、李大偉，2003)，同時在教學經營中，鼓勵 大家彼此分享自己的數位化教學歷程檔案。善用網路非同步的教學互動方式，可以讓教師依據自己的時間與電腦經驗，自訂學習步調，教學活動中則鼓勵大家勇於探 索，提問與自我檢視，以培養其自我導向學習的習慣與負責態度。

對於中小學教師而言，尚須提醒要自行轉換的考量 是：自身參與的網路研習，學員 與教師多為網上互動為主，且多為教師同儕夥伴，不像任教所面對的國中小學生，每堂課見面的機會多於網路互動，應能善用網路平台建立學習歷程檔案、鼓勵學生 上網互動討論與發表，或是規劃遠距師生的交流活動，拓展學生的視野。此外，家庭電腦的普及度，更是老師在實施資訊融入教學前必須掌握的重要訊息，以免因為 無心，卻造成更大的學習落差。 　　　 返回

肆、K12數位學校介紹

為了配合教育部九年一貫資訊融入學科教學的政策推動，國立中山大學資訊管理學系陳年興教授在教育部卓越計畫支持下，建置K12數位學校， 採用雙元同步模式進行：一個是促進教師專業成長，除了開設結構性的課程以提供教師進修外，更希望建立教師相互分享與成長的學習群體；另一個方向為讓教師修 習課程後，能夠將平日的教學活動與數位學校結合，將學生帶入K12數位學校來進行教學，以真正落實資訊融入學科教學的理想。

在 這一個資訊變遷快速的時代裡，學生對於資訊科技的接受與適應能力往往比教師 來的快，但是教師在學習上依然扮演著一個關鍵的引導者角色，為了配合教育部的資訊融入學科教學的政策推動，K12數位學校可以協助在第一線上真正從事教學 的老師們熟悉並了解資訊科技可以提供他們什麼樣的協助與功能，進而帶領他們將資訊科技融入平日的教學活動中，結合各個領域的教師共同來推展協同教學，以落 實資訊融入學科教學，提供多元活潑的良好學習環境給我們的下一代 (陳年興，2002)。 　　　返回

伍、台北縣實施教師網路進修的歷程與檢討

本文即以台北縣K12數位學校網路教學系統，說明台北縣實施教師網路進修的歷程與檢討。以下將從草創規劃、開課辦理、學員參與及行政支援等各面向加以討論。這一段歷程，並非以標準化數位學習導入模式來按部就班執行，而是以歷程檢視的回顧形式，看看當時，我們做了什麼以及當時的考量為何。可以提供給將要實施數位學習方案的單位一些有用的建議與參考。   

一、草創階段

好的開始，是成功的一半。在多次提案與計畫的修正後，獲得行政主管的支持與經費提供，台北縣在九十一學年下學期，以試辦形式開辦台北縣第一期教師網路進修。在此之前，相關的籌畫工作已做好準備：對於教學平台的運用與熟悉，參考高雄市K12數位學校網路進修的辦法與制度，成立資源中心(台北縣土城國小)，辦理課程徵選、開課教師網路教材與平台應用的培訓。九十二年二月廿七日，台北縣教育局頒布「臺北縣數位網路學校九十一學年度試辦教師網路進修實施計畫」，請各校鼓勵教師開課或選修網路上課程 (台北縣教育局，2003)。

兢兢業業之下走完一趟，即將辦理結業典禮時，正值SARS疫情期間，我們取消團體集會式的活動，改在教育局內，由教育局潘文忠局長和陳年興敎授與開課教師、學員代表，利用K12數位學校的同步視訊功能，進行遠距視訊座談，為第一次試辦教師網路進修開創了一個很好的開始。也因此獲得行政首長的肯定與再支持，奠立未來穩定發展的基礎。第一期課程表列如表1：

表1: 台北縣第一期網路進修課程

第一期計有443位學員報名，取得結業時數者有197人。走過一學期的網路進修，對於行政支援，開課教師，教材製作，課程經營與學員表現、互動，都有了一個明確的輪廓，可藉以檢視後作為日後改進的依據。

邱瓊慧、吳祥明（2000）探討相關文獻提出遠距教師進修模式，包括五要件：

（一）進修課程
進修課程透過網路傳遞，教師得以在方便的時間、地點，選擇需要的課程進修、或再練習。具有時空、學習的彈性與適應個別需求的特點。進修課程建置於網路上，因資源共享可以省下傳統進修模式所耗費的大量人力、金錢，且進修內容可因多媒體的運用，而有多元的呈現。

（二）線上輔助
網路進修課程的學習偏向個別化的自我學習，因此提供教師進修過程中必要操作說明及相關資源導引的輔助是必須的。

（三）專業社群
透過網路科技連接可與整體教師社群結合，同儕間得以相互聯繫與討論，可以隨時接受支援與協助。

（四）進修評量
進修評量一來提供回饋給參與課程的教師；二來提供單元學習結果的成效認定依據；三來幫助規劃人員瞭解執行品質與未來修正依據。

（五）進修認證：
提供實質獎勵以促進教師參與進修。國內的教師進修現況，大都單純以上課出席狀況作為進修時數認定的主要依據，易加入人為主觀因素，失去客觀性，網路進修除了可以評量結果作為認證依據外，亦可配合電腦系統的追蹤紀錄分析，對教師的進修行為做更進一步的客觀認定。

二、研習歷程與各面向討論

教師網路進修研習課程方案發展是一個持續不斷的決策歷程，也是一個由方案規劃單位、學員、授課教師與助教等共同合作的歷程(方琇瑩，2002)。由大學教授提供網路學習平台支援、教育局端與資源中心學校負責行政運作，開課教師訓練與課程經營，學員參與互動，再加上時間變項以及歷程中彼此的互動運作，構成一個教師網路進修的完整體系。

在後續兩年來的各期研習中，我們逐漸累積相關的實務經驗，以下將從幾個面向來加以討論：

（一）開課辦理
本縣辦理的網路研習課程，多由縣內中小學教師擔綱。無論是教育局邀請或申請開課的教師，自有其一定的教學專業，但對於網路教學與數位教材製作，各有能力上的差異，大家並未獲得更多的製作課程支援或時間。由此看來，慎選合宜的網路教材製作工具與形式就很重要。

基於網頁式傳播的考量，可以將既有的簡報或文件檔案，適時轉化為網頁或是PDF、SWF格式。若需要加上講解與實做示範部分，則以電腦螢幕操作的動態的螢幕錄製軟體製作，教師只需操作電腦，針對簡報檔案進行語音解說，即可完成課程講解影片。本縣各期課程中，多有電腦軟體類的課程，學員可以按部就班跟著解說影片操作。

課程經營部分，有關議題討論、作業繳交與問卷調查、考試評量部分，可以利用平台之助，也完整保存學習歷程記錄與教材瀏覽時數。有關開課教師支援與研習時數的問題，將於行政支援的討論中一起探討。

（二）學員參與
參與網路學習課程的教師從實務教學者轉變成學習者時，具備了成人學習者的學習特質(方琇瑩，2002)：

1.具有自我導向學習的能力
2.具有實務經驗與學習預備度
3.具有明確的學習目標
4.具有學習主動性
5.有學習中輟情形
6.學習支持者的協助

北 縣的網路進修課程，電腦軟體類型的課程較多，與知識型、觀念形的課程，難免造成教師選課上或是否能貫徹至結業的差異。雖為軟體實做課程，開課教師也多 能以製作教學需要之數位教材方式，做為學員的作品檔案，如此可以促成更好的數位資源產出與交流。分佈於縣內各地的教師們，自行利用課餘與晚上時間，進行網 路學習與互動。

若以一般研習來看，教師的教學有其課務上的進度，以網路課程12小 時為例，相當於實體研習兩個全天。試想這樣的時間運用，若需要老師調課排代或是自行利用假日時間參與，都需要主辦單位行政負荷與教師們面臨教學品質維繫的 考驗，由此可見網路非同步教學的時間上的彈性與優勢。筆者由於業務需求，時常走訪各校，普遍獲得的回應，也多非常認同網路研習課程是教師在職進修學習的一 個非常好的管道。即使利用旁聽形式，只要想學習某項軟體，也能隨時觀摩其他學員的作品。加上在課程中學員彼此的分享與經驗交流，社群互動所創造的分享與知 識，無形中促成更多的專業成長機會與彼此鼓勵的動力。

而所有學習者的參與歷程，在網路教學平台上都保有完整的紀錄，也能在課程結束後促成持續對話的機會，由此看來從學員和任教學校的角度上，透過教師網路進修所形成的學習社群，真正可以獲得下列助益（張基成，1998)：

1.專業知識與經驗分享
2.教學資源與資訊共享
3.獲取最新教學與學科相關資訊
4.提昇教師專業發展體系與執行部門機構的地位
5.促進教與學功能的再造與革新
6.提供便利的教師進修訓練管道
7.提供教師專業發展實施的一種參考模式
8.有利於偏遠地區教師的進修訓練
9.減少與平衡城鄉之間在教學資源上的差距
10.培養教師反省思考與對話以及創造思考的能力
11.促進教師社會互動與溝通
12.提供教師精神支援與情感交流的園地
13.建立起學術界與中小學溝通交流的橋樑
14.提昇教師教學工作的品質與績效
15.促進教師平日的工作中訓練與學習
16.促進教師終身學習與持續不斷地學習
17.締造學校組織學習與社會學習經驗。

（三）行政支援 
　　行政的運作，完全以支援開課教師與學員為導向，也提供相關的行政協調並主導方案的順暢運作。相關的公文辦法、人力調整與經費支付，都由行政端統籌規劃。

一路走來辦理六期研習，各期的基本流程大同小異，但並非一路平坦不變。由於大環境或教育現場的變化，因為其他因素或可能網路進修也是影響因素，造成在各期中都需要進行政策與方法的調整。

每個策略的考量，來自於發現某些環節之間出現瓶頸。策略實施後，也再牽動整體網路進修系統間各元素的互動，造成整體效益的改變。有些改變是立即可見效應，有些改變在初始並未明確，只能在事後發現而加以補救因應。

三、改進措施

以下針對教師網路進修方案的各面向，我們持續改進措施的考量，提出說明：

（一）報名系統與課程參與
學員對於網路學習平台熟悉與否，由帳號的申請或派發即可知端倪。北縣在去年運作教師研習線上報名系統之後，利用雙平台同帳號但未透通的方式，在第五期的中輟人數比例大為下降，此應為重要的因素之一。請參考表2：

表2：各期的人數與中輟率

自 第六期開始，我們新增三項對於學員的措施：各門課程限制報名上限人數，期能減少教師負荷之外，也提醒學員必須珍惜這樣的學習機會。此外，進行點名機 制，由行政團隊與開課教師合作，每兩週寄送未曾上網上課的學員電子郵件通知，給予關心與提醒。未來配合教師評鑑與自我成長的要求，相信更可以增加網路教學 的績效與到課率。第三項措施則是取消外縣市學員的報名，鼓勵以旁聽形式，但不核予研習時數與證書。一來由於上課人數受限而保障北縣教師權益，二來是為減輕 行政負擔：歷屆都還有外縣市教師向資源中心索取以前的研習證書，我們經會議討論後，決定暫時取消對外縣市教師的行政服務。

（二）行銷管道與形式
利用公文鼓勵參與之外，教育局曾印製海報、小摺頁，並利用全縣校長、主任會議進行宣導與邀請。幾年下來，網路教學風氣漸盛，未來這部分的經費與心思可 以減少一些。歷期以來，各校參與的人數與開課教師所在學校，若從行政觀點給予鼓勵或適時提醒，或許可以促成更多教師參與，但我們並未如此運作，此乃擔心相 關行政運作與開課教師無法負荷為由。

（三）開設短期課程與暑期進修課程
過去大部分的教師網路進修研習課程，多跟著學期制一起運作，即每學期辦理一期。我們在第三期開始，規劃短期課程，以及第四期即為暑假研習模式。如此考 量是以學習者需求與時間便利為主，短期課程的進行，學員參與壓力較小，開課教師經營也較輕鬆。而暑期模式，則可以增加教師利用假期專業成長的活動。只是如 此運作時，行政負團隊擔與開課教師就相對必須付出。

（四）開課教師與課程經營
對於網路研習的重頭戲：開課與教師邀請，實為最重要的關鍵。在行政支援方面，我們幾乎只有支應教師與助教鐘點費，而未能提供製作課程團隊、課程經營人 力與開課酬勞的增加。但仍努力與定期邀請開課團隊於期中進行座談，一來可以掌握各課程需要幫忙之處，適時提供協助，也有助開課教師們交換彼此的經營心得， 形成另一層級的專業社群。

歷期已積累數十門網路課程，都可以線上閱覽。但由於目前多由縣內中小教師授課的形式，可能造成課程面向的局限，未來若能邀請大學教授開設學分班，或是由局端再做整體規劃，部分課程可以委外購置，相信可以建構更完整的網路課程學習庫。

（五）行政與數位平台的支持
在數位平台的操作與維持上，由於有大學教授的支援，不必多加費心，即使隨系統更新而具備的新功能，也能即時提供開課教師與學員了解應用。行政團隊本身 卻需要更高層行政系統的支持。在人力有限與進行時間綿密匆忙的情形下，我們知道許多可以有更好的改進構想，卻苦無人力與時間的充分支援。

四、數位學習的投資報酬率                   

企業採用數位學習，幾乎都會針對數位學習的投資報酬率(ROI)進行評估。但是大家對於數位學習能帶來的量化效益，始終停留在節省交通費與差旅住宿費上 (Moran,2002)。

洪雪芬（2002）的研究指出：e-learning 融入數學領域教師進修無論在縮節省時間或經費上均有具體經濟效益，而且無論是以辦理研習者的角度分析或以參與研習者的角度分析，均有具體經濟效益。整理如下：（一）縮減辦理教師進修作業流程時間，由傳統研習每次30 天縮減為15 天。（二）教師參與進修研習的交通往返時間，由傳統研習每人次1-2 小時縮短成網路研習開機時間每人次2-5 分鐘。（三）將縣市政府辦理教師進修研習經費，由傳統研習每小時5000 元節省為每小時每小時1162 元。（四）將教師參與網路進修研習所需自付的經費，由一般網大每人1 萬元節省成0 元。當參加人次越多，效益就更加彰顯。

由 於我們無須支應費用於網路教學平台的維運，因此在教師網路進修方面，顯然已大大擴充利基點。各期課程積累下來後，我們發現可以從另一種角度切入思考：若是 現在沒有經費辦理研習了，老師是否就沒有機會進行專業成長？目前在網路上的課程，若能適時再利用，也為過去既有的網路研習課程獲得加值的再回收機會。

此外，研習的時間不恰當，若無法排代時，或是校內成員業務交接，急需學習某項事務而既有研習卻無法立即辦理，此時更見到網路研習可以切入的機會與效益。

尤 其針對教師素質提昇的附加效益，更是無法單純以經費與培訓人數來計算。以偏遠學校為例，教師成員少，難以代課。路途遙遠，外出研習或邀請講師，相對 的時間成本偏高。加以社區文化刺激少，若教師能善用網路教學，進一步帶領孩子進行校際交流，擴展視野，其網路進修的單位成本效益將大於城市學校。各位教師 省去交通的往返時間，若持續投入教師社群的對話與學習，又帶來更多收益。

計算數位學習的ROI，不應是只計算經費支出與收益比例，若以課程隨時可再閱覽的效益，以及速度效能上的價值，促成教育行政人員在觀念上的改變，促進組織變革等，都是金錢不易衡量的(Moran,2002)。

再從縣市經驗分享的行政面來看：目前國內已有十個縣市辦理教師網路進修的現況（陳年興，2004），縣市之間若能相互支援，將可降低行政運作成本，尤其各縣市運作機制相仿，以K12數位學校為例
，縣市之間教學平台帳號貫通，可以立即提供遠距互助與分享，未來促成縣市之間的師生網路教學用，更是具有便利的溝通基礎。

五、混成研習與校本網路進修

我們先來看看網路進修與傳統研習的流程比較圖：

圖3網路進修與傳統研習的流程比較圖

若以國小週三下午的研習來看，隔兩週之間，可以利用網路平台輔以線上非同步討論，一來可以延伸實體研習的精彩與深度，二來也能積累教師的專業發展歷程檔案。在有限的經費下做最好的規劃，適時整合實體與網路研習的混成模式(Throne, 2003)，將是最佳的安排方式。

相較於此，網路學校的課程可以再利用，卻苦無行政支援的運作機制。我們鼓勵各校建置Moodle網路教學平台或利用既有的K12數位學校，於今年暑假試辦校本網路進修(台北縣教育局，2003)。由校內自行規劃混成式的網路進修計畫，利用既有的網路課程資源，期許各校教師可以充分運用網路教學平台，促成校內師生教學活動與家庭教學經營。由於網路進修的行政服務與教師同儕的參與，可以轉化到各校內自行運作，更能整體規劃校務的相關發展。

配 合數位學習的趨勢與實務經驗，台北縣資訊教育白皮書草案中，規劃建置各校的群組教室，利用小組電腦的方式，提供師生更多元的教學環境應用。平日上課 可以促進合作學習，網路交流體驗，也能在教室中各電腦之間，模擬網路教學互動的模式，如此更能找到網路教學與教室內資訊融入教學的交互運作的平衡點。 　 　　返回

陸、結論

由 本文探討可知，妥善規劃與運用網路學習來促進教師專業成長與提高資訊融入教學的應用，是這幾年來最大的挑戰，也是教師網路進修的瓶頸所在。未來若是全 國跨縣市研習，如何能夠有效的將所有學員的帳號、報名流程與時數核算等工作完成，將會是一大挑戰。以縣市自辦角度來看，由於已有許多縣市的經驗，能考量的 細節應該大致完整。而在各校運用的模式下，可以由縣級團隊適時輔導與協助，也培訓各校相關人員，具備正確的網路研習經營理念。未來可以由學員自我申請，打 破學期實施限制，提出專業成長自學與增能企畫，由各校教評會審查後監督與執行辦理，由局端進行督導與管制，將是較為可行的全國推動模式。

美國(Kleiman, 2004)實施中小學教師的數位學習經驗指出：數位平台並非絕對關鍵，課程經營才重要，而跨州認證的障礙仍有待克服
。最重要別忘了：提昇教師素質，才是考量數位學習的核心問題。提昇教師素質而獲得的效益，亦將轉化在學生的表現中。回歸本文之初
，討論教師專業成長的重要性，參與網路進修有其時空與效能上的優勢。行政方面的支援則是為了達成上述理想而存在，還有許多可以不花經費而達成更高效益的機 會，未來我們仍持續認真經營，帶動教師終身學習的風氣，以提昇教師的專業與教學效能，讓學生獲益並享受更好的教學品質。

柒、參考文獻

方琇瑩 (2002)。中小學教師進修網路學習課程之研究－以嘉義縣為例。國立彰化師範大學教育研究所碩士論文(未出版)。

台北縣教育局 (2003)。臺北縣數位網路學校九十一學年度試辦教師網路進修實施計畫。線上檢索日期：2005 年5 月29 日。網址：
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吳正己 (2001)。從英特爾E教師計畫談資訊融入教學。資訊與教育，85，15-21。

邱瓊慧、吳祥明 (2000)。談遠距教育進修。資訊與教育雜誌，76期，41-46頁。

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